Hoe geef je invulling aan de monitoring?
“Dat doen we met rondetafelgesprekken. In de eerste periode van CMK werkten we met vragenlijsten en deden we kwantitatief onderzoek. De vragenlijsten leverden steeds minder relevante input op. Want hoe meet je de deskundigheid van leerkrachten? Hoe meet je kwaliteit? Met een generieke vragenlijst doe je geen recht aan de diversiteit van projecten en de essentie van het programma. In Noord-Holland deden we een experiment met rondetafelgesprekken. Zou deze kwalitatieve vorm van onderzoek passen binnen de kaders van budget en tijd? Dat lukte en we kozen voor de tweede periode 2017-2020 voor deze vorm in Gelderland.
De invulling van het programma komt nu meer in beeld. Het interessante is dat je steeds meer gaat kijken naar hoe dingen tot stand komen. Welke factoren zijn van belang voor het bereiken van een doelstelling? Het is net zo goed belangrijk om te weten hóe je tot een resultaat komt, dan te weten wat het uiteindelijke resultaat ís. We hebben nu 18 rondetafelgesprekken gevoerd met betrokkenen bij evenzoveel projecten. Telkens schuiven 10-12 deelnemers aan, dat zijn leerkrachten, schooldirecteuren en vakleerkrachten. Eén keer is ook een ouder aangeschoven. Met elkaar kijken we terug op het project. Eerst bespreken we wat goed ging. Dit doen we met verdiepende vragen als: Hoe zie je dat? Waar merk je dat aan? Zo ontstaat een dynamiek aan tafel, waarin deelnemers elkaar ook gaan bevragen. Dan zijn ze echt inhoudelijk aan het evalueren met elkaar. De tweede ronde in het gesprek gaat over de verbeterpunten en de punten van zorg. De groep doet zelf een analyse hierop. Wat is er nodig om het succes te behouden? Het worden handvatten voor de projectleider om verder te gaan. Ik noem de monitoring een grote terugblik, met een kleine blik vooruit.
Mooie bijvangst rondetafelgesprek
In een van de gesprekken kwam bijvoorbeeld een muziekdocent ter sprake waar iedereen heel blij mee is. Er was een gedeelde zorg over zijn vervanging mocht hij ooit niet meer beschikbaar zijn voor de scholen. Door met elkaar de vraag te beantwoorden wat men zo goed vond aan deze man, kwam er als vanzelf een profielschets voor een goede muziekdocent uit voort.
Wanneer je je als school committeert aan een programma als CMK heb je daar een urgentie voor nodig. Scholen die in the lead zijn van een project hebben doorgaans die urgentie. Als culturele instellingen initiatiefnemer zijn, is niet altijd zo’n urgentieprikkel aanwezig bij de scholen. Daar is het veel moeilijker om successen vast te houden. De intentie om iets blijvends tot stand te brengen is dan lang niet altijd aanwezig.
Wat gaat er goed?
Er zijn steeds meer projecten waarbij de school in de lead is.
We zien een groot verschil in projecten waar scholen zich zelf eigenaar van voelen. Die zeggen vrijwel nooit dat ze er eigenlijk geen tijd voor hebben. Kunst en cultuur horen er voor de leerkrachten gewoon bij. Cultuureducatie is vaak vakoverstijgend en er wordt geïntegreerd gewerkt. Het grote verschil zit ‘m in een kijk op het leerproces van kinderen. (Lees het verhaal van De Parel bijvoorbeeld).
Bij projecten waar een CCE of een centrum voor de kunsten de vraag van de scholen centraal stelt, wordt de rol van de vakdocenten steeds meer coachend.
Sommige culturele instellingen zijn hun vakdocenten anders gaan inzetten. Als coach, waarbij ze de vraag van de school centraal stellen en leerkrachten ondersteunen in procesmatig werken.
Schoolbesturen die zich committeren
Ook over de rol van schoolbesturen kunnen we conclusies trekken. We zien twee varianten. Niet-actieve besturen die zeggen dat cultuureducatie een kwestie van de scholen zelf is. En besturen die zich actief committeren. Zij worden vaak als prettig ondersteunend en faciliterend ervaren door de betrokken scholen.
